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SYNTHÈSE SUR L'AIDE INDIVIDUALISÉE

(Université d'été de juillet 1999)


Sommaire
I - Qu'est-ce que l'aide individualisée ?

Les textes de référence

L'esprit de la loi

 

 II - Comment l'organiser ?

Quand ?

Par qui ?

Pour qui ?

Pour combien de temps ?

 III - Quels contenus ?

L'aide individualisée et les modules

Les pistes pédagogiques

La progression et l'évaluation

Les exemples

 

 

I - QU'EST-CE QUE L'AIDE INDIVIDUALISÉE ?

 

LES TEXTES DE RÉFÉRENCE

Trois textes avec une évolution de l'un à l'autre :

 

- la Charte (Un lycée pour le XXIème siècle),

- le BO n°21 du 27 mai 99,

- le BO n°25 du 24 juin 99.

  • Evolution :
    • Au départ, l'AI est fondée sur les savoirs disciplinaires à maîtriser : "une meilleure appropriation des contenus disciplinaires" (Charte) ; repris dans le BO n°21 (« élèves rencontrant des difficultés partielles ou présentant des lacunes plus profondes ») et le BO n°25 (« une meilleure appropriation des savoirs fondamentaux »).
    • Mais dès le BO n°21, un autre paramètre se fait jour : « redonner confiance aux élèves / leur offrir la possibilité de s'interroger sur leurs difficultés / acquérir peu à peu une autonomie et de nouvelles compétences pour rentrer dans la logique du travail qui leur est demandé ». Et dans le BO n°25 : non seulement reprise des termes d'autonomie et de confiance, mais encore « un temps de dialogue et de réflexion permettant à l'élève de reprendre confiance en lui et de passer d'un besoin souvent confus pour lui à une demande exprimée plus précisément ». Ce dernier BO affirme surtout ce que l'AI n'est pas : « ni une répétition du cours, ni une étude surveillée, ni un doublement des questions traitées dans les modules, ni une série de pratiques définies une fois pour toutes ».
    • On voit par là que l'on n'est plus dans le domaine strictement disciplinaire. Alors ?

  •  


L'ESPRIT DE LA LOI

  • A la base, l'AI est bien une démarche d'aide par rapport à des difficultés / lacunes d'ordre disciplinaire, mais elle ne saurait être que cela car sinon :
    • On retombe dans la logique de la remédiation et du soutien (ce qui existe déjà => dérive : l'acharnement thérapeutique !).
    • Elle n'est donc pas (autre dérive possible) le « cours particulier du pauvre » ni le lieu où l'on fait le travail personnel (études surveillées) donné dans les disciplines.

  •  

  • L'AI, si elle permet une entrée disciplinaire et si elle s'appuie sur les objectifs disciplinaires requis en lettres et mathématiques, doit aussi être une démarche pédagogique qui, dépassant le disciplinaire, touche plus globalement le mode de fonctionnement de l'élève => lui permettre de reprendre confiance en lui, de s'interroger (« espace de dialogue et de réflexion ») sur le sens des problèmes qu'il rencontre, acquérir de l'autonomie... En conséquence il s'agit de prendre en compte aussi des difficultés - d'ordre méthodologique, psychologique, de représentation socio-culturelle - qui ne sont pas que d'ordre cognitif.

 

  • On peut donc dire (et le doyen de l'IG de lettres a particulièrement insisté sur cela) qu'il ne s'agit pas de faire de la re/médiation au sens du « re » de la récurrence (refaire les mêmes exercices pour vaincre la difficulté) mais d'une autre médiation (« re » au sens de renouveau), d'une pédagogie du détour, d'une nouvelle approche du travail scolaire.

  • NB : ce double paramètre (le disciplinaire et ce que j'appellerai le périphérique) apparaît d'ailleurs dans le mode de discrimination des candidats => on se fonde à la fois sur l'évaluation en seconde (donc sur les résultats disciplinaires en lettres et mathématiques) et sur des entretiens individuels (donc par une approche plus psychologique, plus intime, plus transversale...) CF : BO n°25.

     

  • En conséquence l'AI vise, par le biais de l'approche disciplinaire, à combler certaines lacunes évaluées par les tests disciplinaires, mais en cherchant à :
    1. remotiver les élèves (leur redonner confiance, leur permettre de conférer un sens à leur travail)
    2. les réconcilier avec l'univers scolaire et favoriser leur adaptation au lycée
    3. développer leur autonomie (faire émerger non seulement des compétences d'ordre méthodologique - telle que la maîtrise du travail personnel - mais aussi la conception d'un projet personnel.

 

    C'est seulement ainsi que l'AI prendra tout son sens et se distinguera du cours, du module, de la simple répétition.
    Pour conclure enfin, s'il s'agit bien, avec ces élèves de leur apprendre à « se servir de leur tête », il faut peut-être leur donner envie de se servir de leur tête !

II - COMMENT ORGANISER L'AIDE INDIVIDUALISÉE ?

 

QUAND ?

  • Le BO n°25 précise l'horaire dans l'emploi du temps :
    • ni en début ni en fin de journée,
    • ni le samedi matin,
    • ni sur les plages horaires des options.

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  • De même convient-il de ne pas superposer l'AI en français et en mathématiques, de façon à ce que les élèves puissent suivre des deux aides.

 

  • M. TOULEMONDE (Directeur de l'enseignement scolaire) en a expliqué les raisons profondes : ne pas donner l'impression à l'élève concerné que l'AI est une punition (on le fait venir à part) ni un travail supplémentaire (il reste plus tard alors que les autres sont libérés). C'est pourquoi il est souhaitable de placer l'AI en milieu de journée et de prévoir une occupation pour les autres car, alors, l'AI prend tout sons sens positif : tous les élèves travaillent , mais certains bénéficient d'un guidage, d'un suivi personnalisé dans le même temps.
    • Toutefois l'emploi du temps ne doit pas être un carcan pour le chef d'établissement !

  •  

PAR QUI ?

  • Importance du choix des professeurs impliqués :
    • ils ne doivent pas faire uniquement de "l'acharnement" disciplinaire (CF : l'importance de l'approche pédagogique périphérique dont on a parlé ci-dessus),
    • ils ne doivent pas plonger le nez dans leurs fiches ni leurs batteries d'exercices mais écouter l'élève et avoir surtout l'esprit disponible.

  •  

  • un certain nombre de questions peuvent alors se poser :
    • Si d'autres professeurs que ceux de français ou de mathématiques sont volontaires, peuvent-ils se substituer à ceux-là ? Non.
    • Peut-on confier l'AI à un stagiaire IUFM ? Beaucoup de discussions, mais consensus : oui, si son tuteur est extrêmement présent.
    • Peut-on utiliser un emploi jeune ? Non, car l'AI est une pratique professionnelle, qui a des répercussions sur le cours et s'articule avec les objectifs de la classe de seconde.
    • L'AI peut-elle être confiée à un autre professeur que celui de la classe ? En fait la réponse relève d'un problème de fond : l'AI repose sur un contrat, et un contrat ne peut qu'être fondé sur une relation de confiance réciproque ; alors, a-t-on plus confiance dans le professeur de sa classe, que l'on connaît, ou dans un autre professeur ? Pour l' IG de lettres seul doit intervenir le professeur de la classe qui connaît ses élèves et peut évaluer les répercussions en cours.

     

  • Enfin l'on peut dire que le professeur à qui l'on confie l'aide individualisée doit  avoir comme compétence principale de savoir s'adapter et réagir aux difficultés et questions inattendues, surgies lors de l'entretien individuel => d'où la nécessité d'une formation à l'entretien (comment le mener, comment assumer les problèmes qu'il soulève) prise en charge par l'IUFM désormais.

 

POUR QUI ?

  • Les textes parlent des élèves qui « rencontrent des difficultés » et nous avons vu qu'elles peuvent être de nature autre que strictement disciplinaire. Pour les sélectionner on peut se référer à l'évaluation nationale en début de seconde : celle-là toutefois ne permettra que de cibler, par les tests disciplinaires, les éventuelles lacunes en français et mathématiques. Or l'AI relève aussi d'un autre type d'approche (plus périphérique et transversale) : c'est pourquoi la sélection doit s'opérer aussi à partir des entretiens individuels (et l'on a ici cité le rôle que pourront jouer les CPE et, en particulier, les conseillers d'orientation psychologues).

 

  • L'AI doit renouveler les groupes et ne pas travailler toute l'année avec les élèves ciblés « en difficulté » en septembre. Notamment l'on s'intéressera aux élèves qui, vers décembre / janvier, « décrochent » et se pré-orientent d'eux-mêmes, insensiblement, vers l'échec.

 

  • On exclut les redoublants du dispositif au départ. Les chefs d'établissement ont souligné, à juste titre, qu'on avait motivé les élèves pour le redoublement en leur disant qu'ils auraient plus de facilité, plus de recul, plus de maturité, etc., et ce n'est donc pas pour, dès le début de l'année, les enfermer dans une structure d'aide qui, a priori, nie cet « avantage » du redoublement et les identifie de nouveau comme « ayant des difficultés ». Par la suite, si des difficultés se font jour, au cours de l'année, ils pourront être intégrés dans les groupes concernés.

 

  • Il convient d'expliquer à tous les élèves ce qu'est l'AI, en la rendant positive, puis de procéder à la sélection des élèves (à partir des entretiens individuels).

 

  • Quel que soit l'élève concerné, il faut avant tout emporter son adhésion (et lui expliquer que, loin de faire un travail en plus, il va gagner du temps - autonomie, méthodologie, compétences disciplinaires - ce qui lui fera du travail en moins au bout du compte !). D'où, bien évidemment, la grande prudence quant à la qualification du public discriminé : ne pas étiqueter ces élèves « en difficulté » car ce serait les cataloguer, aux yeux de tous, de façon négative.

  • NB : Il est évident que le mot aide suppose qu'il y ait une demande (on n'aide pas quelqu'un qui ne le désire pas) : d'où la nécessité et d'une remotivation et d'une contractualisation claire (tripartite : élève / lycée / parent). Il est possible d'arrêter l'AI au bout de trois semaines si l'on s'aperçoit que l'élève ne veut pas rentrer dans cette logique d'AI, afin d'en faire profiter un autre élève.

 

POUR COMBIEN DE TEMPS ?

  • Au départ il est clairement écrit : « la configuration des groupes est revue tous les trois mois » (Charte). Puis il y a une évolution dans les textes fondateurs : « Le bilan intervient plusieurs fois dans l'année scolaire selon une périodicité définie par l'équipe éducative » (BO du 24 juin).

 

  • Ce qui est préconisé, en fait, c'est une grande souplesse dans la durée des contrats (on a parlé de trois semaines à trois mois).

 

  • L'important est que la régulation des flux (pour savoir qui sort de l'AI et qui y entre) relève de l'équipe pédagogique.

 

III - QUELS CONTENUS ?

 

L'AIDE INDIVIDUALISÉE ET LES MODULES

  • Il s'agit d'abord de bien différencier l'AI des modules => on se référera, pour les modules, au BO du 25 mai 1992  (« les modules offrent un temps privilégié de traitement de l'hétérogénéité en permettant de mieux tenir compte des différents rythmes et modes d'apprentissage des élèves à travers des modalités appropriées ») et au BO du 2 juin 1994 (« les modules sont un mode d'enseignement qui permet aux professeurs de choisir les regroupements d'élèves, de privilégier momentanément certains objectifs du programme et de choisir les organisations pédagogiques et les supports didactiques les mieux adaptés aux besoins repérés des élèves »).

 

  • Comparons les deux structures : on peut les différencier sur quatre points :

.
MODULES
AIDE INDIVIDUALISÉE
1 PUBLIC
Concerne tous les élèves
Ne concerne que certains élèves
2 ARTICULATION AVEC LE COURS
En relation étroite avec les activités menées en cours et fondées sur les objectifs du programme
Peut être indépendante des activités menées en cours et ne se fonde pas a priori sur le programme
3 OBJECTIFS
Répondre à des besoins ciblés d'un groupe homogène (rassemblé autour du même pôle)
Résoudre des difficultés particulières (au sein du micro-groupe)
4 PÉDAGOGIE
Il s'agit d'enseigner autrement ce qui doit être enseigné (que l'on se situe dans une activité de remédiation, de renforcement ou d'approfondissement)
Il s'agit d'abord d'écouter, de dialoguer et de remotiver pour favoriser le passage à la mise en oeuvre d'un enseignement adapté

 

LES PISTES PÉDAGOGIQUES

  • Le point important ici c'est la maïeutique : il s'agit de faire s'exprimer l'élève sur ses difficultés, ses besoins, ses attentes, ses représentations. La nouvelle médiation (par rapport au travail et au monde scolaire) est de permettre à l'élève de s'exprimer, donc d'oser dire ce qui ne va pas, et cela en dehors du regard des autres. Conséquences :
    • Il s'agit donc presque d'une « révolution culturelle » par rapport à la tradition pédagogique : en effet il faut s'intéresser à l'élève et non à la classe ; il faut partir de l'élève et non du programme ; il faut passer de la notion de cours collectif à celle de parcours individuel.
    • Le doyen de l'IG de lettres soutient, avec raison et sur le ton de la boutade, qu'il faut y aller " les mains dans les poches " => c'est à dire que, s'il faut avoir en tête les objectifs de sa discipline et avoir en réserve des pratiques formatives à mettre en oeuvre, il faut toutefois arriver l'esprit libre, ouvert à ce qui ne saurait être qu'un cas particulier à traiter ; donc être disponible !

  •  

  • Une fois l'élève convaincu qu'il peut profiter de cette aide, et qu'il peut concevoir un projet personnel, il faut mettre en place une pédagogie du contrat (aider l'élève à formaliser son projet et à le contractualiser).

 

  • Il s'agit par ailleurs de proposer des choses simples. En fait il n'y a pas de compétences nouvelles, pour un pédagogue, à acquérir, mais des compétences existantes à développer et réorienter ; lesquelles ?
    • savoir écouter et faire parler l'élève ;
    • savoir exprimer un diagnostic pédagogique (c'est-à-dire comprendre d'où vient la difficulté et l'expliciter à l'élève) ;
    • savoir mettre en oeuvre un programme de travail individualisé (contrat et plan de travail) ou plutôt un « programme de réussite personnalisée » ;
    • savoir ajuster et réorienter la démarche en fonction des résultats constatés (savoir sélectionner ses choix pédagogiques) ;
    • savoir surtout rendre l'élève sujet de sa propre démarche (amener l'élève à comprendre comment il fonctionne, à s'auto-évaluer progressivement, à bâtir un projet personnel).

  •  

  • Pour le GTD de lettres, l'objectif principal de l'AI est d'apprendre à l'élève à s'exprimer en français ; mais, cohérence avec le collège oblige, on ne peut déléguer au seul professeur de lettres la maîtrise de la langue française (CF : « la maîtrise du français c'est toujours et partout»). Au-delà de cette priorité, le GTD cible 3 difficultés majeures que l'on rencontre chez les élèves qui ont des problèmes dès le début du lycée, et que l'AI pourra tenter de résoudre :
    • donner du sens au discours reçu (comprendre ce qui leur est dit => problème de code + de contextualisation + de discrimination entre l'essentiel et l'accessoire).
    • produire un discours, notamment argumentatif, cohérent et construit.
    • assurer un retour réflexif sur soi-même (autrement dit : se relire, travailler son brouillon, savoir réinvestir, savoir s'auto-évaluer, etc.).

     

PROGRESSION ET ÉVALUATION

  • Trois niveaux d'évaluation (qui serviront à affiner et réorienter si nécessaire l'AI l'année suivante) :
    • celui de l'établissement
    • celui de l'IG (M. FAURE et M. BACONNET)
    • celui de l'Institut de Recherches de Dijon.

  •  

  • La difficulté sera d'évaluer les domaines non strictement disciplinaires, ceux qui relèvent de la motivation, de la reprise de confiance des élèves, etc. En tous les cas il y aura nécessité d'une concertation entre les professeurs concernés et d'une régulation au fil de l'année.

 

  • Comment programmer une séquence (un ensemble de séances d'aide) d'AI ? Il y a au départ une option pédagogique : ou l'on part de l'élève et l'on traite ses difficultés, ou l'on part de difficultés ciblées sur lesquelles l'équipe a décidé de travailler ; à l'unanimité c'est la première démarche qui doit fonder la progression pédagogique. Exemple possible de progression :
    1. laisser s'exprimer l'élève
    2. traiter immédiatement ses demandes urgentes (même s'il s'agit de travailler sur le dernier devoir) pour établir la confiance.
    3. remotiver l'élève pour aller plus en avant : lui expliquer en quoi le travail fait en AI renvoie à des besoins attendus en cours et pour les séquences.
    4. l'accompagner dans la formalisation d'un projet qui le valorise, en ayant des objectifs mesurés, et contractualiser.
    5. élargir aux difficultés d'ordre disciplinaire plus profondes, que le professeur découvre (sans que l'élève sache toujours les formuler) et qui font obstacle à la réalisation de son projet.
    6. Susciter les réinvestissements et déboucher sur l'auto-évaluation.
     

LES EXEMPLES

  • Académie de Lille (groupe de lycées) : organisation d'un tutorat / refonte des bulletins scolaires dans le sens d'une prise en compte des progrès réalisés en AI, c'est-à-dire d'une évaluation formative / pédagogie contractualisée / difficultés traitées : les compétences transdisciplinaires (développer une réponse, s'informer, observer, analyser, interpréter, classer et hiérarchiser, prendre des notes, etc.) et les consignes transversales (CF : document à venir).

 

  • Académie de Versailles (lycée MONTESQUIEU au Plessis Robinson) : l'AI est située en dernière heure de la matinée et en première heure de l'après-midi ; on y traite surtout de l'aide au travail personnel (apprendre à travailler de façon autonome au lycée).

 

  • Académie de Poitiers (lycée GUEZ DE BALZAC à Angoulême) : (CF : document à venir).

 

  • Académie de La Réunion (lycée de Trois Bassins) : dans le cadre du contrat de réussite (co-piloté par le proviseur et par moi-même), il a été développé (pendant l'année scolaire 1998/99) une action d'aide individualisée pour les élèves d'une classe de première STI, à la suite du constat que ces élèves n'arrivaient pas à s'adapter au travail requis en lycée et surtout à l'assumer de façon autonome. Les professeurs de physique et de mathématiques ont pris chaque élève en entretien individuel et avec eux : ont fait le point sur leur emploi du temps quotidien / ont ciblé les plages de temps libres susceptibles d'être consacrées au travail / ont déterminé les lieux où ce travail pouvait s'effectuer / ont planifié ce travail, discipline par discipline, sur l'horaire hebdomadaire / ont hiérarchisé ce travail. Enfin, pour mesurer les écarts entre le travail normalement attendu en classe de première et le travail effectivement fourni par les élèves, 4 critères d'évaluation ont été retenus :
    • le temps pour tel travail : prévu par le professeur # consacré par l'élève,
    • la quantité de travail : à fournir selon le professeur # produite par l'élève,
    • la gestion prospective du calendrier : à programmer selon le professeur # envisagée (ou non) par l'élève,
    • la qualité du travail effectué : en fonction des critères attendus par le professeur # en fonction des critères retenus par l'élève.

Le site du CNDP permet de télécharger les fichiers (format PDF) de l'université d'été des 12 et 13 juillet 1999 :

- Les débats (187 ko)

- Les schémas de référence (29 ko)

- Le programme (10 ko)

- Liste des participants et intervenants (45 ko)

- Bibliographie sur l'aide individualisée (30 ko)

 

On trouvera à la même adresse les extraits des interventions de la journée nationale de formation de mars 1999 :

- La classe de seconde

- L'aide individualisée

L'IA-IPR de LETTRES, F. DUPRE

 


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